Migration, Integration und Musik

Musik und Musizieren stehen für Kommunikation, ästhetische Erfahrung und Teilhabe. Richtig eingesetzt können sie in der kulturellen und sozialen Integrationsarbeit eine wichtige Rolle spielen.

Von Karl Ermert

Musik gilt häufig als eine Kunst, die über soziale, kulturelle und sprachliche Grenzen hinaus funktioniert – ja sogar als Sprache, die überall auf der Welt verstanden wird. In dieser Verkürzung ist dies ein Irrtum, denn zum einen ist Musik nicht wirklich eine Sprache, und zum anderen können Musikstile als soziale und kulturelle Distinktionsmerkmale zwischen gesellschaftlichen Gruppen und Schichten fungieren und damit ebenso zur In- wie zur Exklusion dienen. Richtig aber ist, dass überall auf der Welt Musik gemacht wird, dass sie ebenso untrennbar zum Menschen gehört wie die Sprache und deshalb auch besondere Möglichkeiten der Kommunikation, der gemeinsamen ästhetischen Erfahrung und Teilhabe eröffnen kann.

Deutschland befindet sich soziodemografisch im Wandel. Die Bevölkerung wird älter, weniger und „bunter“. Seit langem steigt der Altersdurchschnitt – durch die Verlängerung der Lebenszeit und durch „Unterjüngung“, d. h. durch geringe Kinderzahl. Letzteres ist auch der Hauptgrund für Bevölkerungsverlust. Gleichzeitig wird die Bevölkerung durch Zuwanderung in Teilen sozial und kulturell vielfältiger, also auch in einer weiteren Art diverser.

Insbesondere die Zuwanderung, wie man damit umgeht und umgehen sollte, welche Rolle Kultur im Allgemeinen spielt und wie musikalische Kulturarbeit im Besonderen ihren Beitrag zu einem gelingenden Miteinander leisten kann, ist gegenwärtig mehr denn je Gegenstand gesellschaftlicher Diskussionen. Im Folgenden wird es um Fakten und Zahlen gehen sowie um Theorien und Haltungen. Beides ist wichtig.

Einwanderungsland Deutschland

Migrationsbewegungen von und nach Deutschland sind historisch betrachtet schon immer der Normalfall gewesen. 1 Deutschland war wegen seiner zentralen Lage mitten in Europa seit jeher Drehscheibe von Wanderungsbewegungen. Insbesondere als Kriegsfolge oder auch aus politischen Umständen heraus fanden Wanderungswellen statt, am stärksten zuletzt durch den Nationalsozialismus und den Zweiten Weltkrieg begründet. Auch wirtschaftlich bedingt kamen immer wieder Millionen von Menschen nach Deutschland oder verließen es. Eine relativ kontinuierliche Zuwanderung fand erst nach dem Zweiten Weltkrieg statt. Zwischen 1950 und 2016 zogen rund 47 Millionen Menschen zu, 35,5 Millionen wanderten ab. Nach der Wiedervereinigung wurden in Deutschland besondere Wanderungsgewinne von jeweils durchschnittlich einer halben Million Menschen zwischen 1991 und 1995 verzeichnet und danach noch einmal in den Jahren 2012 bis 2016 mit einer Spitze von rund 1,1 Millionen im Jahr 2015. 2

Volkswirtschaftlich gesehen hat die Zuwanderung die Verringerungs- und Überalterungstendenz der deutschen Bevölkerung in Teilen kompensiert und war insofern wertvoll. Durch die verstärkte Zuwanderung in den letzten Jahren wurde diese Verringerungstendenz sogar unterbrochen, insbesondere durch die Fluchtmigration zwischen 2014 und 2016. Langfristig dürfte sie sich aber grundsätzlich fortsetzen.

Über Jahrzehnte herrschte in der Bundesrepublik die politische Grundeinstellung vor, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei – trotz millionenfacher Arbeitsmigrantenzuwanderung („Gastarbeiter“) seit Mitte der 1950er Jahre. Deutschland war ein „Einwanderungsland ohne Einwanderungsbewusstsein“ 3 – und zwar auf beiden Seiten. Eine realistischere Haltung gegenüber der Zuwanderung hat sich erst mit der Wende ins 21. Jahrhundert durchgesetzt. Gesetzlich hat sie sich in der Reform des Staatsbürgerrechts (1999/2001) und dem Inkrafttreten des Zuwanderungsgesetzes (2005) niedergeschlagen und sich im „Anerkennungsgesetz“ (Gesetz zur Verbesserung der Feststellung und Anerkennung im Ausland erworbener Berufsqualifikationen, 2012) fortgesetzt.

Nach Angaben des Statistischen Bundesamts leben in Deutschland aktuell rund 82,5 Millionen Menschen. Ein gutes Zehntel von ihnen hat eine ausländische Staatsangehörigkeit und – dieses Gruppe eingeschlossen – rund 22 Prozent haben einen Migrationshintergrund (d. h. sie selbst oder mindestens ein Elternteil sind seit 1949 nach Deutschland zugewandert). Der Anteil der Menschen mit Migrationshintergrund steigt, je jünger die Alterskohorten sind. Unter den Menschen ab 65 Jahren haben weniger als zehn Prozent einen Migrationshintergrund, bei den bis 15-Jährigen liegt der Anteil bei 35 Prozent, also rund einem Drittel. Unter ihnen hat nur ein kleiner Teil (zehn Prozent) eigene Migrationserfahrung. 4 Dabei verteilen sich die Menschen mit Migrationshintergrund geografisch ungleich. In Westdeutschland und in Großstädten ist ihr Anteil höher, in Ostdeutschland und in ländlichen Räumen viel niedriger als im Durchschnitt.

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Ein interkulturelles Orchester mit bis zu 90 Musiker/innen: Im interkulturellen Orchester FOLKLANG erzeugen Menschen verschiedenster kultureller Hintergründe einen gemeinsamen Klang. Bisher fremde Menschen lernen sich so in einem ungezwungenen und authentischen Rahmen kennen – die Musik hilft, sprachliche wie kulturelle Barrieren zu überwinden. Menschen mit Fluchthintergrund werden durch Teilnehmende und über bestehende Initiativen angesprochen und eingeladen.

In den Jahren 2014 bis 2016 war die Fluchtmigration nach Deutschland besonders stark. Neben anderen Faktoren war sie 2015 für eine Netto-Zuwanderung von rund 1,1 Millionen Menschen verantwortlich. Sie bedeutete eine Ausnahmesituation, die Staat und Gesellschaft vor besondere und langfristige Herausforderungen stellt. Zwar war die „Willkommenskultur“ als spontane Reaktion auf den wesentlich von Krieg und Vertreibung verursachten Zuwachs schutzsuchender Menschen in Deutschland beeindruckend und wie andere Bemühungen in Zivilgesellschaft und vielen öffentlichen Verwaltungen ein wichtiges Signal. Aber sie ist gefährdet durch Unsicherheiten in der Bevölkerung und durch Ängste, die von rechten Parteien und populistischen Gruppen auch geschürt werden. So bedarf es einer Begriffsklärung und einer realistischen Vision auf das, was Integration praktisch bedeutet auf Seiten aller Akteure – sowohl bei den Herkunftsdeutschen als auch bei den Zuwander*innen.

Deutschland – eine Migrationsgesellschaft?

Wenn von Deutschland als einer „Migrationsgesellschaft“ gesprochen wird, könnte man den Eindruck bekommen, als ob wir es mit einer Gesellschaft zu tun hätten, die hauptsächlich von Migration geprägt sei, genauer: von Immigranten. Das ist nicht der Fall. Es gibt zwar Kindergärten und Schulen in bestimmten Vierteln industrieller Ballungsgebiete der „alten“ Bundesländer, wo Migrantenkinder in der Mehrheit sind. Insgesamt jedoch, also wirtschaftlich, politisch, sozial und kulturell, ist unsere Gesellschaft nach wie vor im Kern nicht vom Sachverhalt Migration geprägt.

Die mit der Einwanderung verbundenen Herausforderungen sind dennoch groß – und gelingende Integration ist nicht nur das Problem einer Seite. An die Zuwanderer stellen sich automatisch und praktisch hohe Anforderungen. Sie beginnen mit der nötigen Sprachkompetenz und setzen sich fort im Wissen und praktischen Lernen, wie Deutschland sozial, politisch, rechtlich, wirtschaftlich, kulturell usw. „funktioniert“. Für die Aufnahmegesellschaft stellt sich die Frage, was die Zuwanderer z. B. an Infrastruktur und Bildungsangeboten brauchen, aber auch die, was sie in dem, wie sie sind und was sie mitbringen, bedeuten – und wie und wie weit diese Eigenschaften zu integrieren sind.

Nachdem das Zusammenleben von Menschen verschiedener Herkünfte als politische Aufgabe zunächst gar nicht und später als Aufgabe von Sozial- und Ordnungspolitik gesehen wurde, versteht man inzwischen auch Kunst und Kultur als Möglichkeitsraum, den Dialog zwischen allen Menschen zu befördern sowie den innergesellschaftlichen Integrationsprozess zu begünstigen. Kulturorte könnten (und sollten) zu „Lernorten interkultureller Kompetenz“ werden. 5 Schon die Enquetekommission „Kultur in Deutschland“ des Deutschen Bundestags nahm in ihrem Bericht 2007 an, dass „mithilfe künstlerischer Prozesse [...] der soziale Integrationsprozess wirksam unterstützt und gefördert werden“ könne (S. 213).

Dass diese Fragen inzwischen eine breite öffentliche Aufmerksamkeit finden, zeigt die kulturpolitische Diskussion der jüngeren Zeit, die ihre Wirkung bis hinein in die Arbeit musikalischer Fachverbände entfaltet hat. Eine ganze Reihe von Positionspapieren der letzten Jahre macht deutlich, dass das Thema aus verschiedenen Perspektiven diskutiert und durchdacht wurde. Es hat seinen Eingang auch in ganz praxisbezogene Aspekte der musikalischen Bildung und Ausbildung gefunden, die nun auch im Portal „Musik und Integration“ des Deutschen Musikinformationszentrums dokumentiert werden.

Schon 2006 hatte der Deutsche Musikrat dem damaligen Bundespräsidenten Horst Köhler seinen "2. Berliner Appell" zum interkulturellen Dialog überreicht. Das Papier, geleitet von den Grundsätzen „Wer das je Eigene nicht kennt, kann das je Andere nicht erkennen“ und „Kulturelle Identität und interkultureller Dialog bedingen einander“, war das Ergebnis eines Kongresses zum interkulturellen Dialog, in dessen Rahmen über 200 Experten aus Politik, Kultur und Wirtschaft Vorschläge für eine bessere Verständigung der Kulturen diskutiert hatten.

Im Zusammenhang mit der großen Geflüchtetenzuwanderung 2015 trat die Bundesvereinigung kulturelle Kinder- und Jugendbildung (bkj) mit einer Stellungnahme "Recht auf Bildung und kulturelle Teilhabe geflüchteter Kinder und Jugendlicher umsetzen! - Kulturelle Bildung in einer vielfältigen Einwanderungsgesellschaft" an die Öffentlichkeit und forderte „die umfassende Umsetzung der Kinder- und Jugendrechte für geflüchtete Kinder und Jugendliche“. Sie beschreibt die Verantwortung und den potenziellen Beitrag kultureller Bildung – auch angesichts eines erforderlichen gesamtgesellschaftlichen Entwicklungsprozesses – und formuliert konkreten Handlungsbedarf. In der Folge wurde diese Stellungnahme von vielen Mitgliedsverbänden der bkj übernommen.

Ebenfalls 2015 hat der Deutsche Musikrat in seiner Mitgliederversammlung die Resolution „Willkommen in Deutschland: Musik macht Heimat! Von der Willkommens- zur Integrationskultur" verabschiedetet. Das Präsidium des Deutschen Musikrats stellte Ende 2016 noch einen Forderungskatalog zur Absicherung der musikalischen Vielfalt in Deutschland auf.

Die Deutsche Chorjugend positionierte sich 2016 unter der Überschrift „Voneinander lernen - miteinander leben“ für eine partizipative „Willkommenskultur“ auch im Chorwesen mit einer „Einladung zur selbstbewussten und gestaltenden Teilhabe“: „Natürlich können und wollen wir niemandem unsere Chortradition aufzwingen; wir wünschen uns einen Austausch, ein gegenseitiges Voneinander-Lernen.“

Der Bundesverband Musikunterricht als Vertreter der schulischen Musikpädagogik hat in seinem Grundsatzpapier „Für musikalische Bildung an Schulen. Agenda 2030“ ebenfalls 2016 auf die Situation reagiert. Er betont die Vielfalt des Musiklebens, das sich „zwischen Pflege, Bewahrung und Aktualisierung musikalisch-kultureller Traditionen auf der einen und der Innovation von Stilistiken, Distributionsmechanismen und Musizierhaltungen auf der anderen Seite“ entfalte, und beschreibt die Aufgabe des Musikunterrichtes darin, Orientierungen zu schaffen. Die Schüler*innen sollen unterschiedliche musikalische Stilistiken, Genres und Kulturen erleben und reflektieren, „um begründete Entscheidungen für Verortungen zu treffen.“ Hier werden Offenheit, Respekt und das Einlassen auf neue musikalische Erfahrungen erwartet.

Der Text „Zusammenhalt in Vielfalt. 15 Thesen zu kultureller Integration und Zusammenhalt“ wurde im Mai 2017 als Resultat einer Beratungsreihe der „Initiative kulturelle Integration“ veröffentlicht. Diese „Initiative“ vereinte ein Bündnis gesellschaftlicher und politischer Institutionen und Assoziationen (auch Migrantenorganisationen), wie es sie in dieser Breite bis dahin nicht gegeben hatte. Sie wurde moderiert vom Deutschen Kulturrat. Die Thesen, die auch vom Deutschen Musikrat übernommen wurden, geben dem nötigen gesellschaftlichen Diskurs über gesellschaftliche Wertvorstellungen eine bedenkenswerte Grundlage. 6

Migrationshintergrund – ein schwieriger Begriff

Der Begriff Migrationshintergrund ist ein Konstrukt, das – je nach Standort der Betrachtenden – ganz unterschiedliche Bilder entstehen lässt und mit verschiedenen Bedeutungen aufgeladen wird. Umstritten ist der Terminus sowohl in der Wissenschaft als auch bei vielen Akteur*innen selbst. Doch so unscharf und zuweilen ideologisch aufgeladen seine Verwendungsweisen sind, so dringend ist es, sich mit dem Begriff auseinanderzusetzen und seine Relevanz für kulturelle Bildungsarbeit zu prüfen.

Wenn ein Mensch selbst oder Mitglieder seiner Familie über eine Einwanderungsgeschichte verfügen, sollte dies weder von ihm selbst noch von der Mehrheitsgesellschaft als bestimmende Eigenschaft wahrgenommen oder interpretiert werden. Dass die Betreffenden (wie alle anderen Menschen auch) ebenso Eltern, Freundinnen, Arbeitskollegen, Unternehmerinnen, Gewerkschafter, Zeitungsleserinnen sind, dass sie klug oder dumm, gebildet oder weniger gebildet, ärmer oder reicher sind oder auch musikalisch mehr oder weniger begabt sind, tritt sonst als Bestimmungsmerkmal von persönlicher oder auch kultureller Identität zurück. Diese Sicht macht Menschen zu „Anderen" und grenzt sie in gewissem Sinne aus. In der sozialpsychologischen Fachsprache heißt das „Othering“, also „Anders machen“ oder „Verbesondern“. 7 Ethnisierendes Othering aber wirkt diskriminierend und verhindert so letzlich eine gelingende Integration. 8

Die einseitige Fokussierung auf die „Volkszugehörigkeit“, der sogenannte Ethnozentrismus, ist weit verbreitet (zu den Gründen vgl. unten den Abschnitt „Kultur und Transkultur“). Er verführt auch dazu, den „Migrationshintergrund“ mit bestimmten inhaltlichen Zuschreibungen zu verknüpfen. Ohne nähere Präzisierung ist „Migrationshintergrund“ jedoch ein Containerbegriff ohne Aussagekraft. Näher als gleiche geografische Herkünfte stehen sich offenbar gleiche Milieus, wie etwa die Migranten-Milieu-Studie des SINUS-Instituts von 2016/17 jüngst erneut gezeigt hat. 9 Demnach gilt ein großer Teil der migrantischen Bevölkerung inzwischen als so gut integriert, dass eine Abgrenzung generell zunehmend zu hinterfragen ist.

Auch aus Sicht der quasi „Betroffenen“ wird auf die Notwendigkeit zu differenzieren hingewiesen. 10 Da Menschen mit Migrationshintergrund eine ebenso heterogene Bevölkerungsgruppe wie herkunftsdeutsche Einwohner sind, gibt es bei ihnen ebenso Zugänge und Barrieren zu kultureller Bildung. Unterschiede liegen eher in Fragen des Aufenthaltsstatus und der Aufenthaltsdauer, ferner in der Qualität von Sprachkenntnissen, die wiederum Einfluss auf Partizipationsmöglichkeiten haben, vor allem aber in der eigenen oder familiären Migrationsgeschichte: „Es sind Themen wie Flucht, Heimweh, Verlassen, Initiative, Einsamkeit, Ankommen, Ausgrenzung, Fremdheit, Mehrsprachigkeit, kulturelle Identität, Diskriminierung, klimatische Anpassung, physische Andersartigkeit im Zusammenhang zu den eigenen Wanderungsgeschichten und der Immigration nach Deutschland, die hier von Bedeutung sind. Eine adäquate Repräsentanz bedeutet auch die allgemeine Anerkennung von Deutschland als Einwanderungsland und unterstreicht die Unumkehrbarkeit dieses Prozesses." 11

Kultur und Transkultur

Vielfältige kulturelle Bezüge: Im Projekt MitMachMusik werden neben Geflüchteten auch Schülerinnen und Schüler aus der Nachbarschaft zum gemeinsamen Musikmachen eingeladen. Regelmäßig finden kleine MitMachMusik-Konzerte unter Einbeziehung der Eltern und anderer erwachsener Geflüchteter statt. Mittelfristig sollen Kontakte zu musikpädagogischen Einrichtungen entstehen, um gemeinsame Aufführungsprojekte außerhalb der Gemeinschaftsunterkünfte zu entwickeln. (Foto: Christophe Gateau)

In einem Überblick über Geschichte, Gegenwart und Funktion des Kulturbegriffs erinnert Frank-Olaf Radtke daran, dass der Begriff „Kultur“ in seiner heutigen Bedeutung erst im späten 18. Jahrhundert in Europa „erdacht“ wurde. „Relevant erscheinende Ausschnitte der gesellschaftlichen Realität“, so auch die Künste und die damit verbundenen Ausdrucksformen, wurden im weltweiten Vergleich ähnlich kategorisiert, wie es die neu entstehenden Naturwissenschaften mit dem System der Pflanzentaxonomien vorgemacht hatten. Geschichtsphilosophisch gegründet in der ebenfalls neuen Vorstellung vom Nationalstaat formulierte Johann Gottfried Herder diese Auffassungen als spezifische „Kulturen“ spezifischer „Völker“. 12

Dieses Bild in sich geschlossener und voneinander abzugrenzender Kulturen ist bis heute wirksam, faktisch war es aber immer ein fragwürdiges theoretisches Konstrukt, zumal es oft genug zur Herrschaftsbegründung angeblich höherstehender gegenüber angeblich niedriger stehenden Kulturen instrumentalisiert wurde. Spätestens heute, im Zeitalter der Globalisierung, ist diese Vorstellung unübersehbar „postfaktisch“ geworden.

Realistischer und wirklichkeitstauglicher hat Wolfgang Welsch dagegen das Konzept der „Transkulturalität“ entwickelt. 13 Es gibt die Vorstellung klar voneinander zu unterscheidender ethnischer oder nationaler Kulturen auf und schlägt ein „Modell der Durchdringungen und Verflechtungen“ der Kulturen vor. Jeder Mensch, nicht nur der/die Migrant*in, lebt im Zeitalter globaler Kommunikation und Informationsmöglichkeiten in vielfältigen kulturellen Bezügen und ist auch in seiner/ihrer Identität nicht (mehr) national oder ethnisch begrenzt vorzustellen.

Obwohl auch der Begriff der Transkulturalität weiter diskutiert werden muss 14, wird er der zunehmenden lokalen, sozialen und kulturellen Binnendifferenzierung ebenso wie der globalen Verflechtung von Märkten, Politik und Kulturen besser gerecht als die alten Vorstellungen. Zugleich eröffnet er eine entkrampfte Vision von gesellschaftlicher Integration im kulturpädagogischen Handeln, die mehr durch ein Sowohl-als-auch als durch ein Entweder-oder charakterisiert ist.

Wie gelingt Integration?

Immer noch verbreitet sind Vorstellungen von gesellschaftlicher Integration von Zuwanderern, nach denen diese, als Individuen und Gruppen, sich dem Denken und Verhalten der normgebenden Mehrheit anpassen und sich soweit assimilieren, dass sie mindestens unauffällig „funktionieren“. Die Anpassung ist in dieser Ansicht eine von den Zuwanderern zu erbringende Leistung, die allenfalls von der aufnehmenden Gesellschaft mit geeigneten Maßnahmen zu unterstützen oder gar durch Sanktionen zu erzwingen ist. Diese Auffassungen sind weder zutreffend noch realistisch. Integration ist keine „Einbahnstraße“. Vielmehr ist unsere „postmigrantische Gesellschaft“ dadurch gekennzeichnet, dass

  • „der gesellschaftliche Wandel in eine heterogene Grundstruktur politisch anerkannt worden ist (‚Deutschland ist ein Einwanderungsland‘) – ungeachtet der Tatsache, ob diese Transformation positiv oder negativ bewertet wird,
  • Einwanderung und Auswanderung als Phänomene erkannt werden, die das Land massiv prägen und die diskutiert, reguliert und ausgehandelt, aber nicht rückgängig gemacht werden können,
  • Strukturen, Institutionen und politische Kulturen nachholend (also postmigrantisch) an die erkannte Migrationsrealität angepasst werden, was mehr Durchlässigkeit und soziale Aufstiege, aber auch Abwehrreaktionen und Verteilungskämpfe zur Folge hat.“ 15

Der „Nationale Aktionsplan Integration“, seit 2012 in Nachfolge des „Nationalen Integrationsplans" (2007) offiziell regierungsamtliche Politik in Deutschland, formuliert in seinem Kapitel Kultur (S. 359): „Damit sich kulturelle Ausdrucksformen in ihrer Vielfalt entfalten, müssen sie sich frei, in einer für alle Seiten bereichernden Weise‚ entwickeln und austauschen können. Gleichwohl ist Integration kein harmonischer Prozess ohne Kontroversen und Probleme. Zu interkultureller Kompetenz gehört deshalb auch die Fähigkeit, mit Widersprüchen umzugehen.“

Integration ist also nicht unbedingt ein konfliktfreier Vorgang, aber sie kann, zumal in einer demokratischen Gesellschaft, nicht die verordnete Anpassung an eine vorgegebene Norm über die gesetzlichen Grundlagen hinaus sein. Eine Alternative ist ein „teilhabeorientiertes Integrationskonzept“ 16, was u. a. durch Analysen von Integrationsvorgängen in klassischen Einwandererländern wie den USA und Kanada belegt werden kann. Integration ist kein linearer Vorgang, sondern ein wechselseitiger Prozess zwischen Zuwanderern (zumal in ihren verschiedenen Generationen) und Aufnahmegesellschaft.

Als Politik und praktisches Tun sollte Integration eine „Ermöglichungsstrategie“ (und keine Erzwingungsstrategie) sein. Sie hat ihr Ziel dann erreicht, wenn – jedenfalls im Grundsatz – alle Gesellschaftsmitglieder unabhängig von der Herkunft in den wichtigen Bereichen von Ökonomie, Politik, Sozialem und Kultur die gleichen Zugangs- und Teilhabechancen haben. 17

Die migrationssoziologischen und -psychologischen Einsichten auch in der Musik praktisch werden zu lassen, ist eine dauerhafte, lohnende und spannende Zukunftsaufgabe. Hier müssen Befürchtungen und selektive Wahrnehmungen reflektiert und überwunden werden: „Alte“ und „neue Deutsche“ sollten in gemeinsamer interkultureller Kompetenz eine Verständigung über die gemeinsame Basis des Zusammenlebens erreichen, nicht nur in der sozialen und politischen Kultur, sondern ebenso in der künstlerischen, also auch in der Musikkultur.

Musikkultur, musikalische Kulturarbeit und Integrationsprozesse

Kulturarbeit zur Demokratie- und Toleranzerziehung von Jugendlichen: Das musikalische Theaterstück "Der Fremde" von Sagy Cohen thematisiert Konflikte und Möglichkeiten ihrer Lösung. Schulen können für ihre Arbeit ein Skript inklusive einiger Musikstücke sowie ein gezeichnetes Storyboard anfordern. (Foto: Sagy Cohen)

Der Bereich der Amateurmusik besitzt – schon aufgrund seines breiten gesellschaftlichen Fundaments – einen herausgehobenen Stellenwert, sodass dieses Gebiet für die weiteren Ausführungen in diesem Beitrag im Fokus steht. Das Deutsche Musikinformationszentrum (MIZ) kommt auf der Grundlage von Studien und Bevölkerungsumfragen unterschiedlicher Forschungsinstitute sowie eigener Erhebungen auf die Zahl von mindestens 14 Millionen Menschen, die in Deutschland als Amateure in ihrer Freizeit instrumental musizieren oder in einem Chor singen. Das sind immerhin knapp 17 Prozent der Gesamtbevölkerung. Hinter dieser Zahl steht eine enorme Menge künstlerisch-kultureller Aktivitäten, aber auch sozial-kultureller Vorgänge. Musik schafft Heimat, als genuin musikbezogene Tätigkeit, aber auch als individuelles und soziales Aktionsfeld. Vor diesem Hintergrund ist der Amateurmusikbetrieb über seine künstlerisch-kulturelle Bedeutung hinaus auch im Kontext der Integration Zugewanderter politisch interessant geworden.

Allerdings hängen Qualität und Erfolg geplanter (Integrations-)Maßnahmen entscheidend auch von der zugrunde liegenden Intention und einer entsprechenden Klarheit über die beabsichtigten Ziele ab: Geht es um den Nachwuchs in der deutschen Amateurmusik? Geht es um Tradition und Inhalte der Musikkultur hierzulande? Soll möglichen Abschottungstendenzen mancher Bevölkerungsteile begegnet werden? Ist bei einer Integration möglichst aller Bevölkerungsgruppen in das musikkulturelle Leben vor allem die Nebenwirkung der ökonomischen Integration interessant? Sollen alle Menschen in Deutschland die Möglichkeit erhalten, am Musikleben teilzuhaben? Oder sind gerade die weltweiten Musiktraditionen und Entwicklungen spannend, die u. a. durch Zuwanderer zu uns transportiert werden?

Musikalische Kulturarbeit bedeutet kulturelle Bildung und Kulturvermittlung für, mit und von Menschen durch Musik. Mit Musik hat man den „stärksten emotionalen Kommunikationsträger der menschlichen Kultur“ 18 als Werkzeug, Ziel und Medium dieser Arbeit. Es sind hier große Potentiale für sozialkulturelle Integrationsprozesse zu vermuten: „Das Phänomen Musik zeigt in seinen kulturellen Ausprägungen eine große Plastizität, die sie gerade für das Bindende und Vereinende verschiedener Kulturen geeignet macht.“ 19

Zwar ist Musik auch ein Mittel der Reproduktion sozialer Ungleichheit über die Distinktionsfunktion, die kulturelle Vorlieben und kulturelle Kompetenzen haben. Darauf hat schon früh Pierre Bourdieu in seiner berühmten Arbeit über die „feinen Unterschiede“ am Ende der 1970er Jahre hingewiesen. 20 Auch haben „Cultural Studies“ zur alltagskulturellen Praxis von Jugendlichen ergeben, dass „Musik ein Leitmedium der sozialen und kulturellen Differenzierung ist, über das Abgrenzungen und Gemeinsamkeiten symbolisiert werden.“ 21 Allerdings kann Musik, so hat es der renommierte deutsche Kultursoziologe Gerhard Schulze gesehen, auch Mittel zum Überschreiten gesellschaftlicher Grenzen sein – zumal in einer Gesellschaft, die ihren Mitgliedern große Freiheiten lässt in der Wahl der Milieus, zu denen sie gehören wollen. 22

Bei den Zielgruppen außerschulischer musikalischer Kulturarbeit geht es vor allem um die aktiv Ausübenden: sowohl die vielen Amateurmusiker*innen, die am Paradigma europäischer Musiktraditionen geschult sind, als auch die musikalisch formal gar nicht vorgebildeten Menschen oder die, die in anderen musikalischen Traditionen aufgewachsen sind.

Die Ziele musikalischer Kulturarbeit wiederum variieren je nach ihrem Kontext. In formalen Bildungsprozessen (v. a. in Schule und Studium) kommen mehr normative Vorgaben zum Tragen. In der non-formalen Bildungsarbeit (z. B. in Musikschulen, in der außerschulischen kulturellen Bildung oder auch in der Sozialarbeit) orientiert man sich eher an den Befindlichkeiten und Interessen der Klientel. Informelle Bildung (wie etwa in Musikensembles) operiert ohnehin vor allem auf der Basis der Eigeninteressen der Beteiligten.

Musikbegriff

Im „Handbuch Musik in der Sozialen Arbeit“ wird formuliert: „Musik ist weder eine höhere Art der Welterkenntnis noch verbirgt sich hinter ihr eine metaphysische Wahrheit. Musik ist Musik, wenn sie uns als Musik vorkommt und uns etwas bedeutet.“ 23 So vielfältig wie die Perspektiven auf die Musik sind die Musikbegriffe als Auffassung dessen, was Musik ist, was sie für die Menschen bedeutet und wie man sich zu ihr stellt.

In der Literatur zur Interkulturellen Musikpädagogik werden nach Dorothee Barth drei (Musik-)Kulturbegriffe unterschieden:

  • ein „normativer (Kunst-)Kulturbegriff“, der in der Vermittlungsarbeit auf das perzeptive Erkennen, Einordnen und Bewerten von Musik, vorzugsweise aus der europäischen Tradition, zielt (Kunstwerk als Kultur);
  • ein „ethnisch-holistischer Kulturbegriff“, der Kultur wertungsfrei deskriptiv als sozialkulturelle Entität begreift, in deren Rahmen die einzelpersönliche Identität verortet und respektiert wird. Das Problem: Die Einzelpersönlichkeit wird als Repräsentant der Kultur gesehen und damit womöglich zu einer „Anderen“ gemacht, die sie weder ist noch sein will („Ethnie“ als Kultur);
  • ein „bedeutungsorientierter Kulturbegriff“, in dem sich Kultur über die zwischen Individuen geteilte Bedeutung der gemeinsamen Sache bzw. des gemeinsamen Handelns oder auch gemeinsamer Werte und Bewertungen definiert. Dieser Begriff ist „dynamisch und relational“. Menschen können in Bezug auf unterschiedliche Gegenstände durchaus unterschiedliche Einschätzungen haben, aber sich – z. B. – in ihren musikalisch kulturellen Zugehörigkeitsgefühlen treffen. So „bezeichnet die kulturelle Identität das Verbundenheitsgefühl eines Menschen auf Grund geteilter kultureller Vorlieben, aber auch […] den je individuellen Weg […].“ 24

Für die Praxis einer kulturell inklusiven Musikpädagogik ist der „bedeutungsorientierte Musikbegriff“ leitend. Das bedeutet: Es „werden weder Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund mit traditionellen Musikstilen des einstigen Herkunftslandes konfrontiert, noch wird von deutschen Kindern und Jugendlichen eingefordert, ihre eigene Kultur in den Kunstwerken westeuropäischer Kunstmusik repräsentiert sehen zu müssen.“ 25 Der Kontext ist wichtig, denn musikalische Erfahrungen stehen nicht für sich selbst, sondern sind immer mit lebensweltlichen und biografischen Bezügen verknüpft. Nahe liegt, dass eine solche Musikpädagogik leichter in außerschulischen und non-formalen Vermittlungskontexten zu realisieren ist, von unzähligen Amateurensembles bis zur musikbasierten Sozialarbeit. Doch auch in formalen Bildungssituationen, die auf Berechtigungsqualifikationen hinarbeiten (müssen), sollte sie die Grundlage zur didaktischen Konzeptionierung von Unterricht sein.

Methodische Fragen

Die musikpädagogische Beschäftigung mit der Tatsache, dass immer mehr nicht-herkunftsdeutsche Kinder in die Schulen kamen, führte in Abgrenzung zu damals gültigen Konzepten einer assimilationsbetonten „Ausländerpädagogik“ in den 1980er Jahre der alten Bundesrepublik zur „Interkulturellen Musikerziehung“ (IME) (oder auch Interkulturellen Musikpädagogik). Die IME öffnete u. a. den Musikunterricht der Musik der Herkunftsländer von Schüler*innen mit Migrationshintergrund, um ihnen in ihrem „Anderssein“ ihren Respekt zu erweisen, aber ihnen auch über so vermittelte Teilhabe quasi eine Brücke in die deutsche Kultur zu bauen. Im Lauf der Jahrzehnte entwickelte sich die IME weiter bis zu der Erkenntnis, dass das Wissen um gesellschaftlich bedingte Ungleichheiten und die Achtung unterschiedlicher Identitätsentwürfe in ein theoretisches Dilemma führt: Gerade indem das Andere erkannt und gewürdigt wird, werden diejenigen, denen dieses Merkmal zugeschrieben wird, zu „Anderen“ gemacht und also tendenziell ausgegrenzt. 26 Das Dilemma ist letztlich nicht aufzulösen. Eine methodisch informierte Praxis kann es aber reduzieren.

Integration meint vor diesem Hintergrund nicht mehr die Anpassung an die Kultur(en) der Mehrheitsgesellschaft. Sie möchte auch kein notwendiges Hinzufügen vorgeblich fassbarer „anderer“ Kulturen der Zugewanderten zum eigenen kulturellen Kanon. Die Exotisierungsfalle wird am ehesten dadurch vermieden, dass jede Extrabehandlung (= Verbesonderung) unterbleibt. Integration funktioniert am besten, indem von Themen oder Projekten her gedacht wird, in die alle Beteiligten ihre eigenen Fähigkeiten, Vorlieben oder auch Betroffenheiten einbringen können – wenn sie wollen.

Selbstverständlich muss heute auch im Musikunterricht die kulturelle Verortung unterschiedlicher Musiktraditionen und damit auch der eigenen Identität der Schüler*innen angesprochen werden. Sachbezogene Themen sollten jedoch so angelegt werden, „dass die Schüler*innen ihre eigene musikbezogene Identität einbringen und reflektieren können (wenn sie das möchten), sich dazu aber nicht gezwungen fühlen.“ 27 Dies ist z. B. mit Themen wie „Heimat“, „Begegnungen“, „Natur“ oder „Liebe“ denkbar. Auch sind etwa (für den Traditionsgebrauch ungewöhnliche) neue Instrumente oder spezielle Gesangsstilistiken auf diese Weise zu thematisieren. Rhythmusarbeit eröffnet ebenfalls sehr viele Möglichkeiten. 28

Das Prinzip gilt ebenso für außerschulische Musikkulturarbeit, etwa in Chören und Musikensembles, wo es auch noch leichter durchzuführen ist. Chancen hierfür bieten sowohl feststehende Ensembles wie auch projektbezogene, z. B. über ein Engagement in einem Stadtteilfest. Das Thema heißt dann nicht: Musik aus Syrien (oder Frankreich oder der Türkei), weil es im Ensemble Menschen aus diesen Ländern gibt. Das Thema heißt vielmehr: Wie feiert man in Liedern die Liebe (in Deutschland, Frankreich, der Türkei, Syrien)? Oder: Wie begrüßen sich Menschen musikalisch? Oder: Wie klagen Menschen musikalisch? Oder: Wie klingt Heimat in der Musik? Denn diese Themen können im Prinzip alle interessieren. Das erscheint zunächst als nur kleine Verschiebung, aber es ist eine Perspektivenänderung, die eine im Grundsatz andere Haltung bedeutet.

Neben allgemeinen methodischen Fragen stellen sich auch praktische, etwa: Wie viel Arbeitsmehraufwand bedeutet der (bewusste) Umgang mit „geografisch herkunftsbedingter Vielfalt“ in einer Klasse, in einem Ensemble, in einem musikalischen Vermittlungsprojekt? Das ist schwer pauschal zu beantworten. Untersuchungen in einem Forschungsprojekt des Autors in schulischen und nichtschulischen Kinder- und Jugendchören zum Umgang mit migrantischen Mitgliedern ergaben Überraschendes: Nur ein Fünftel der bundesweit befragten Chorleitungen von Chören mit migrantischen Mitgliedern meldete pädagogischen Mehraufwand (besonders, wenn es Sprachprobleme gab), aber zwei Fünftel der Chorleitungen von Chören ohne migrantische Mitglieder vermuteten, dass solche Mehraufwand verursachen würden. Lediglich 13 Prozent der Chorleitungen mit migrantischen Mitgliedern in ihren Chören berichteten von Hindernissen in der Arbeit durch „unterschiedliche soziale, kulturelle, religiöse Normen und Werte“, aber 63 Prozent der Chorleitungen ohne migrantische Mitglieder in ihren Chören nahmen an, dass es solche Hindernisse geben könne.

Offensichtlich sind Erwartungen und Haltungen entscheidende Faktoren dafür, ob sich Menschen auf den Umgang mit vermuteter oder tatsächlicher kultureller Pluralität und Differenz einlassen. 29

Community Music

Aktivitäten der Community Music können von verschiedenen Institutionen wie Schulen, Musikschulen oder Orchestern ausgehen. „Mit Musik Grenzen überwinden und Verbindung stiften“ ist ein Kooperationsprojekt zwischen der Initiative Schüler.Bilden.Zukunft und dem Lehrstuhl für Musikpädagogik und Musikdidaktik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Das Projekt möchte einen Beitrag zur gelingenden Integration von benachteiligten Kindern leisten. (Foto: Regina Jans)

Neuerdings machen Ansätze der sogenannten Community Music (CM) 30 von sich reden, ein Begriff und eine Bewegung aus dem anglo-amerikanischen Raum. In der CM stehen der musikalische und der soziale Prozess „gleichwertig nebeneinander“. CM bedeutet „Musik einer Gemeinschaft“, „gemeinsames Musizieren in sozialräumlichen Kontexten“ oder auch „Musik als ästhetisches Medium für soziale Interventionen in Gruppen“. In der CM sind alle Musikformen im Prinzip gleichwertig. Der Zugang ist niedrigschwellig, Interdisziplinarität ist gewünscht.

CM-Aktivitäten können von verschiedenen Institutionen wie Schule, Musikschule, Orchestern, Einrichtungen der sozialen Arbeit und der Musiktherapie usw. ausgehen; an ihnen können Musiker*innen, Pädagog*innen und Therapeut*innen beteiligt sein. Auch Kooperation mit anderen Kunstformen (Malerei, Performance, Theater, Tanz usw.) findet statt. „In diesem Sinne kann Community Music als eine Form der Musik für alle verstanden werden, die als gemeinschaftliches Musizieren in einem Bottom-up-Prozess entsteht, anstatt sich an kulturellen Normen und stilistischen Vorgaben zu orientieren.“ Die Bezugs- bzw. Unterstützungswissenschaften sind vielfältig; es fließen Erkenntnisse aus der Musikpädagogik, der Sozialen Arbeit, der Psychologie, der Gruppenpädagogik, den Kulturwissenschaften und der Soziologie ein. Anknüpfungspunkte über den „bedeutungsorientierten“ Musikbegriff oder Grundsätze der „Musik in der sozialen Arbeit“ sind offensichtlich.

Institutionen und Felder

Zahlreiche Akteure haben speziell seit dem Jahr 2015 neue Initiativen entwickelt, wobei der Trend von der anfänglichen „Willkommenskultur“ mit kurzfristigen Maßnahmen inzwischen hin zu längerfristig und nachhaltig angelegten Projekten geht. Die Projektdatenbank „Musik und Integration“ des Deutschen Musikinformationszentrums zeigt, wie breit das Spektrum und wie differenziert die Landschaft der Förderung wie auch der Akteure sind. Eine besondere Rolle spielt deutschlandweit das ehrenamtliche Engagement.

Für integrative Aktivitäten sind vor allem solche Orte und Gelegenheiten von Interesse, die Musikvermittlung und aktiven Umgang mit Musik bieten. 31 Integration erwächst aus eigenen Erfahrungen im Musikmachen und aus der damit verbundenen Zusammenarbeit mit anderen Menschen.

Das größte Feld stellen die Schulen dar, weil sie die Orte sind, wo grundsätzlich alle Kinder und Jugendlichen erreicht werden. Ein zeitgemäßer Musikunterricht bietet auch unter Integrationsaspekten große Möglichkeiten – trotz seiner naturgemäß normativen Vorgaben. Besonders spannende Orte an Schulen sind die Schulchöre und -orchester sowie ggf. musikbezogene Arbeitsgemeinschaften, weil sie mehr Spielraum bieten.

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Die Trommelgruppe „Unschlagbar“ aus der Flüchtlingsunterkunft Neuland 2, ein Projekt des Hamburger Konservatoriums – eins von zahlreichen Projekten an musikalischen Ausbildungseinrichtungen, das sich gezielt dem Bereich der Integrationsarbeit widmet.

Musikschulen sind ebenfalls nahezu flächendeckend im Bereich der Integrationsarbeit aktiv. Privat finanziert haben sie wenig Spielraum, sich diesem „unökonomischen“ Thema zu widmen. Öffentlich kofinanziert und mit entsprechendem Auftrag der meist kommunalen Träger haben sie dagegen mehr Möglichkeiten und nutzen sie inzwischen auch, von Trommelkursen für unbegleitete geflüchtete Jugendliche über musikalische Sprachlernunterstützung für Deutschkurse, Musiktheaterkurse unter Einbeziehung von lokaler Grundschule und Kindern und Jugendlichen im benachbarten Flüchtlingsheim bis zum Deutsch-Syrischen Kinderchor. Ein Überblick findet sich auf den Seiten des Verbands deutscher Musikschulen (VdM). Im Rahmen des „Kultur macht stark“-Programms (s. u.) hat der VdM eine Sonderausschreibung für Projekte für Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrungen entwickelt.

Stark angewachsen sind die musikpädagogischen Aktivitäten bei Opern- und Konzerthäusern sowie öffentlich finanzierten Orchestern. Sie bieten – nicht zuletzt als Begleitmaßnahmen der Publikumsrekrutierung – zahlreiche Workshops und „Mitmachkonzerte“ an, ebenso Familien- und Kinderkonzerte sowie Klassenangebote. Orchestermusiker gehen in Schulen oder andere Einrichtungen und stellen ihre Musik, nicht zuletzt ihre Instrumente vor. „Willkommenskonzerte“ spielen beim Thema Integration ebenso (noch immer) eine Rolle.

Erwachsenenbildungseinrichtungen wie Volkshochschulen bieten zahlreiche Kurse zum Lernen von Instrumenten, zur Begleitung und Vorbereitung von Konzertbesuchen; sie unterhalten eigene Ensembles und Chöre und öffnen ihr Programm.

Die Kirchen und Religionsgemeinschaften mit ihren überaus zahlreichen Chören und Instrumentalensembles jeder Alters- und Qualitätsstufe stellen ein weites Feld für die Amateurmusik dar. Auch hier hat ein Problem- bzw. Aufgabenbewusstsein für das Thema Integration von Zuwanderern eingesetzt. 32

Eine wichtige, aber im üblichen „Musikvermittlungsbetrieb“ weniger beachtete Funktion besitzen Einrichtungen der Sozialarbeit, für die Musik als Medium und Instrument eine zunehmende Rolle spielt – sofern sie entsprechend geschultes und interessiertes Personal haben. 33 Das Gleiche gilt für die zahlreichen soziokulturellen Zentren, die sich schon früh interkulturell profiliert haben.

Die verschiedenen Spartenverbände in der Amateurmusik bieten ein umfangreiches Kursprogramm musikalischer Bildung und Begegnung aller Altersstufen und aller musikalischer Stilrichtungen. Dazu kommen Weiterbildungsangebote für Multiplikator*innen. Speziell in jüngerer Zeit wurden aufgrund des hohen Bedarfs z. B. im Arbeitskreis Musik in der Jugend Fortbildungen für Leitung von „Flüchtlingschören“ entwickelt. Auch im Bildungs- und Begegnungsprogramm ebenso wie in der Weiterbildung setzt sich Integrationskompetenz inzwischen langsam durch.

Weiterbildungseinrichtungen wie Landesmusikakademien und Bundesakademien für kulturelle und musikalische Bildung sowie Aktivitäten der Musikverbände haben Multiplikator*innen im Blick. Schwer tun sie sich zu Recht allerdings, die von mancher Seite, vor allem von der Politik, geforderten schnellen Rezepte für die Integration Zugewanderter in den Kulturvermittlungsbetrieb zu liefern. Wenn „Othering“ vermieden werden soll, muss man vor allem lernen, wie „Othering“ vermieden werden kann. Das heißt: Integrationskompetenz erfordert für die Lehrenden zunächst, an sich selbst und ihren Wahrnehmungen und Einstellungen zu arbeiten.

Ganz selbstverständliche Integration findet im weit verbreiteten Wettbewerbswesen des deutschen und internationalen Musikbetriebs statt, insofern die Teilnahme allen „Hintergründen“ offen steht und so auch genutzt wird. Andererseits ist das Programm in aller Regel durch das europäische kunstmusikalische Paradigma dominiert.

Eine große Rolle spielen inzwischen Förderprogramme und Preise, z. B. das Netzwerk Junge Ohren (mit „jop! – der junge ohren preis“), das Programm „Kultur macht stark“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung für außerschulische Programme der kulturellen Bildung, das neben zahlreichen anderen Projektträgern im Musikbereich vom Verband deutscher Musikschulen, den Bundesverbänden Popularmusik sowie Tanz in Schulen, von der Bundesvereinigung Deutscher Orchesterverbände und dem Deutschen Bühnenverein sowie vom app2music e. V. administriert wird. Zu nennen sind neben vielen anderen noch „Kultur öffnet Welten“ des Kompetenzverbunds Kulturelle Integration und Wissenstransfer (KIWit) sowie der Preis Kulturelle Bildung der Beauftragten der Bundesregierung für Kultur und Medien.

Zahlreiche Tagungen und Treffen von Veranstaltern in Bund und Ländern werden dem Thema gewidmet, so z. B. schon seit etlichen Jahren das „Netzwerktreffen Kulturelle Bildung und Integration“ der Stiftung Genshagen. Weiterhin sind unzählige Assoziationen der Zivilgesellschaft aktiv, darunter das „Forum der Kulturen“ in Stuttgart, aber auch vielfältige Initiativen, insbesondere in der „musiksozialen“ Arbeit mit Geflüchteten.

Fazit

Ob wir eine Zuwanderungsgeschichte haben oder nicht – grundlegend ist die Haltung, die wir zu den Vorgängen einnehmen. Sie ist abhängig von dem inneren Bild dessen, wie wir unsere Gesellschaft und wie wir unseren Staat wahrnehmen, unsere Kultur und unsere Musik.

Ganz unabhängig von aktuellen Krisensituationen ist die Gegenwart durch Globalisierung geprägt. Dabei geht es nicht nur um Freizügigkeit von Waren und Dienstleistungen, von Wissen, Gedanken und Kulturen, sondern auch um die freie Bewegung von Menschen. Das kann und muss vielleicht bis zu einem gewissen Grad reguliert werden. Aber schon heute hat sich Deutschland grundsätzlich zu einem Land entwickelt, in dem politisch, sozial und kulturell realistisch nur noch in Vielfalt und Verschiedenheit gedacht werden kann. Die praktische Wende hat sich weithin vollzogen. Um eine Bewusstseinswende zu schaffen, wird die Hauptleistung darin bestehen, sozial und kulturell nicht mehr weiterhin exklusiv „entweder - oder“ zu denken, zu fühlen und zu handeln, sondern inklusiv „sowohl - als auch“. Nötig sind auf allen Seiten Respekt vor dem, was Andere mitbringen, und die freundlich selbstbewusste Einladung zur Teilhabe an dem, was dem/der Jeweiligen lieb und teuer ist.

Die Anerkennung der politischen und gesellschaftlichen Realitäten befreit für die positive Gestaltung der (gar nicht mehr so) neuen Gegebenheiten. Auch in der und durch die Musik. Sie bietet enorme Chancen – wenn sie denn in der richtigen Weise wahrgenommen werden.

Über den Autor

Dr. Karl Ermert leitete von 1999 bis 2011 die Bundesakademie für Kulturelle Bildung Wolfenbüttel. Seit 2012 ist er Bundesvorsitzender des Arbeitskreises Musik in der Jugend (AMJ) und leitete von 2014 bis 2016 das AMJ-Forschungs- und Diskursprojekt „Chor und Migrationsgesellschaft“.

  • 1 Ein knapper Überblick findet sich bei Teresa Garschagen, Jenny Lindner: Welche Migrationsbewegungen haben Deutschland geprägt?, in: Mediendienst Integration v. 14.10.2015 (letzter Zugriff: 23. Dezember 2017).
  • 2 S. https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Bevoelkerung/Wanderungen/Tabellen_/lrbev07.html (letzter Zugriff: 25. Januar 2018).
  • 3 Klaus J. Bade: Als Deutschland zum Einwanderungsland wurde, in: Die ZEIT online, 24 November 2013 (letzter Zugriff: 8. November 2017).
  • 4 Alle Angaben Stand 2015 nach Statistisches Bundesamt: Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2015. Wiesbaden 2017, S. 65. (letzter Zugriff: 8. Februar 2018).
  • 5 Hier nach Franz Kröger: Heimat Deutschland. Auf dem Weg in die multikulturelle Republik – Zwischenergebnisse eines Forschungsprojektes, in: Kulturpolitische Mitteilungen Nr. 109 (2005), S. 48-50; sowie ders. (Hrsg.): Beheimatung durch Kultur, Kulturorte als Lernorte interkultureller Kompetenz. Bonn, Essen 2007.
  • 6 Im Rahmen dieser Arbeit wurden auch viele weitere aufschlussreiche Texte veröffentlicht. Sie sind zu finden unter http://kulturelle-integration.de/.
  • 7 Vgl. dazu z. B. Sophie Arenhövel: Zur Komplexität von Differenz. Notwendige Haltungen und Reflexionen für eine diversitätsbewusste Musikvermittlung in der Migrationsgesellschaft, in: Susanne Binas-Preisendörfer, Melanie Unseld (Hrsg.): Transkulturalität und Musikvermittlung. Frankfurt/ M., New York 2012, S. 263-284; Dorothee Barth: Singen, Chor, Migrationsgesellschaft und die allgemeinbildende Schule, in: Karl Ermert (Hrsg.): Chormusik und Migrationsgesellschaft – Erhebungen und Überlegungen zu Kinder- und Jugendchören als Orten transkultureller Teilhabe. Wolfenbüttel 2016, S. 81-89.
  • 8 Aktuelle Untersuchungen zur Integration von Türkeistämmigen in Deutschland zeigen, wie mächtig „Othering“ wirkt. Einerseits seien die Türkeistämmigen mit ihrer wirtschaftlichen und sozialen Lage überwiegend sehr zufrieden, doch fühlten sie sich zu einem großen Teil als „Bürger 2. Klasse“. Entscheidend sei dafür „das weitverbreitete Gefühl der kulturellen Abwertung“. Vgl. Olaf Müller, Detlef Pollack: Angekommen und auch wertgeschätzt? Integration von Türkeistämmigen in Deutschland, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, H. 27-29/2017, S. 41-46. – Die gleichen Befunde werden berichtet in: Haci Halil Uslucan: Türkeistämmige in Deutschland. Heimatlos oder überall zu Hause?, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, H. 11-12/2017, S. 31-37, u. a. mit Bezug auf: Martina Sauer: Teilhabe und Befindlichkeit: Der Zusammenhang von Integration, Zugehörigkeit, Deprivation und Segregation türkeistämmiger Zuwanderer in Nordrhein-Westfalen. Ergebnisse der Mehrthemenbefragung 2015, Essen (letzter Zugriff: 14.12.17). Hier besonders der Zusammenhang zwischen Identifikation mit der Türkei und Deutschland in Abhängigkeit von staatsbürgerlicher, sozialer und kultureller Gleichberechtigung und gleichberechtigtem Zugang zu Arbeitswelt und Bildungssystem.
  • 9 Vgl. das Interview mit dem Leiter der Studie, Bernd Hallenberg, S. 2. Eine frühere Sinus-Studie aus dem Jahr 2008 war schon zu ähnlichen Ergebnissen gekommen. Vgl. Karsten Wippermann, Berthold Bodo Flaig: Lebenswelten von Migrantinnen und Migranten, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, H. 5/2009, S. 3-11.
  • 10 Vgl. z. B. Athena Leotsakou: Partizipationsfaktor und Identitätswahrung. Teilhabe von Menschen mit Migrationshintergrund, in: Kultur bildet. Ausg. 2 (März 2013), S. 4.
  • 11 Ebd.
  • 12 Vgl. Frank-Olaf Radtke: Kulturen sprechen nicht. Die Politik grenzüberschreitender Dialoge. Hamburg 2011, S. 46f.
  • 13 Vgl. Wolfgang Welsch: Was ist eigentlich Transkulturalität?, in: Lucyna Darowska (u. a.) (Hrsg.): Hochschule als transkultureller Raum? Kultur, Bildung und Differenz in der Universität. Bielefeld 2010, S. 39-66.
  • 14 S. dazu die Beiträge in Susanne Binas-Preisendörfer, Melanie Unseld (Hrsg.): Transkulturalität und Musikvermittlung. Frankfurt/ M., New York 2012.
  • 15 Naikan Foroutan: Die Einheit der Verschiedenen. Integration in der postmigrantischen Gesellschaft. Osnabrück/Bonn 2015, S. 2 (letzter Zugriff: 30. Dezember 2017)
  • 16 Vgl. dazu Ludger Pries: Teilhabe in der Migrationsgesellschaft: Zwischen Assimilation und Abschaffung des Integrationsbegriffs, in: IMIS-Beiträge, H. 47 (2015), S. 9-35, hier S. 29ff.
  • 17 Das ist – nicht nur, aber auch – in Deutschland noch lange nicht der Fall. Vgl. dazu z. B. Haci Halil Uslucan: Türkeistämmige in Deutschland. Heimatlos oder überall zu Hause?, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, H. 11-12/2017, S. 31-37.
  • 18 Ralph Spintge, Roland Droh: Musik-Medizin. Physiologische Grundlagen und praktische Anwendungen. Stuttgart 1992, S. 27. Zit. nach Theo Hartogh, Hans Hermann Wickel (Hrsg.): Handbuch Musik in der sozialen Arbeit. Weinheim u. a. 2004, S. 47.
  • 19 Theo Hartogh, Hans Hermann Wickel: Musik und Musikalität. Zu der Begrifflichkeit und den (sozial-)pädagogischen und therapeutischen Implikationen, in: Dies.: Handbuch Musik in der sozialen Arbeit. Weinheim u. a. 2004, S. 45-55, hier S. 48.
  • 20 Diese Fragestellung wird aus musiksoziologischer Sicht ausführlicher diskutiert z. B. von Renate Müller: Musiksoziologische Grundlagen, in: Theo Hartogh, Hans Hermann Wickel (Hrsg.): Handbuch Musik in der sozialen Arbeit. Weinheim u. a. 2004, S. 71-82, und Burghard Hill: Soziale Kulturarbeit und Musik, in: ebd., S. 83-100. – Eine allgemeinere Diskussion der Ambivalenzen, die auch mit kultureller Bildung allgemein verknüpft sind, findet sich in Karl Ermert (Hrsg.): Kultur für alle oder Produktion der ‚feinen Unterschiede’? Wozu kulturelle Bildung dient. Wolfenbüttel 2012.
  • 21 Burghard Hill: Soziale Kulturarbeit und Musik, in: Theo Hartogh, Hans Hermann Wickel (Hrsg.): Handbuch Musik in der sozialen Arbeit. Weinheim u. a. 2004, S. 83-100, hier S. 90.
  • 22 Vgl. Gerhard Schulze: Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/M. 1992. – Aktueller hat Schulze den kulturellen „Strukturwandel der Öffentlichkeit“ unter dem Einfluss der Digitalisierung diskutiert in: Ders.: Strukturwandel der Öffentlichkeit 2.0. Kunst und Publikum im digitalen Zeitalter, in: Bernd Wagner, Institut für Kulturpolitik der Kulturpolitischen Gesellschaft (Hrsg.): Jahrbuch für Kulturpolitik 2011. Essen 2011, S. 27-39.
  • 23 Theo Hartogh, Hans Hermann Wickel: Musik und Musikalität. Zu der Begrifflichkeit und den (sozial-)pädagogischen und therapeutischen Implikationen, in: Theo Hartogh, Hans Hermann Wickel (Hrsg.): Handbuch Musik in der sozialen Arbeit. Weinheim u. a. 2004, S. 45-55., hier S. 45.
  • 24 Dorothee Barth: Wer hört wie ich und zu welchen gehöre ich? Zum Begriff kultureller Identität im Kontext einer (interkulturellen) Musikpädagogik, in: Arts Education Research. Ausgabe 9. Zürich: Hochschule der Künste 2014, S. 3ff. – Vgl. dazu auch: Dies.: Ethnie, Bildung oder Bedeutung? Zum Kulturbegriff in der interkulturell orientierten Musikpädagogik, Augsburg 2008.
  • 25 Ebd.
  • 26 Vgl. dazu Irmgard Merkt 2004: Musik in der interkulturellen Arbeit, in: Theo Hartogh, Hans Hermann Wickel (Hrsg.): Handbuch Musik in der sozialen Arbeit. Weinheim u. a. 2004, S. 403-413; Lisa Gaupp: Von der interkulturellen Pädagogik zur transkulturellen Performanz – Aspekte der Kultur- und Bildungspolitik in institutionellen transkulturellen Kontexten, in: Susanne Binas-Preisendörfer, Melanie Unseld (Hrsg.): Transkulturalität und Musikvermittlung. Frankfurt/ M., New York 2012, S. 153-169; aber auch Dorothee Barth: Singen, Chor, Migrationsgesellschaft und die allgemeinbildende Schule, in: Karl Ermert (Hrsg.): Chormusik und Migrationsgesellschaft – Erhebungen und Überlegungen zu Kinder- und Jugendchören als Orten transkultureller Teilhabe. Wolfenbüttel 2016, S. 81-89.
  • 27 Ebd., S. 86f.
  • 28 Vgl. z.B. Christiane Gerischer: Chancen transkultureller Musikvermittlung in sozialpädagogischen Kontexten, in: Susanne Binas-Preisendörfer, Melanie Unseld (Hrsg.): Transkulturalität und Musikvermittlung. Frankfurt/ M., New York 2012, S. 243-262.
  • 29 Vgl. dazu Karl Ermert: Chor und Migrationsgesellschaft als Thema und als Projekt – Annäherungen, Ergebnisse und Perspektiven, in: Karl Ermert (Hrsg.): Chormusik und Migrationsgesellschaft – Erhebungen und Überlegungen zu Kinder- und Jugendchören als Orten transkultureller Teilhabe. Wolfenbüttel 2016, S. 15-46, hier S. 37f. Sowie: Niklas Büdenbender: Kinder- und Jugendchöre und Migrationsgesellschaft. Ergebnisse einer Umfrage unter Chorleiter_innen, in: Ebd., S. 188-253, hier S. 230f. und S. 234. – Das Thema psychologische Faktoren ist intensiver behandelt in: Karl Ermert: Erfahrung macht Mut. Migrationsgesellschaft als Herausforderung und Chance für Kinder- und Jugendchöre, in: Intervalle. Arbeitskreis Musik in der Jugend. Wolfenbüttel 2015, S. 10-16.
  • 30 Alle folgenden Zitate aus Alicia de Banffy-Hall, Burkhard Hill: Community Music: Eine Einführung (letzter Zugriff: 30. Dezember 2017), dort auch weitere Literaturhinweise.
  • 31 Einen Überblick über Orte, Einrichtungen und Formate der Musikvermittlung bietet z. B. Ingrid Allwardt: Musikvermittlung – Ein Überblick über Ziele, Angebotsformate, Strukturen und statistische Erhebungen (letzter Zugriff: 29. Dezember 2017).
  • 32 Vgl. dazu z.B. Matthias Balzer: Christliche Chorverbände: Willkommenskultur und Integration, in: Karl Ermert (Hrsg.): Chormusik und Migrationsgesellschaft – Erhebungen und Überlegungen zu Kinder- und Jugendchören als Orten transkultureller Teilhabe. Wolfenbüttel 2016, S. 123f.
  • 33 Zum Komplex Musik in der Sozialen Arbeit sei auf das nicht mehr neue, aber ausgezeichnete Handbuch Handbuch Musik in der sozialen Arbeit, hrsg. von Theo Hartogh und Hans Hermann Wickel (Weinheim u. a. 2004) verwiesen.

Hinweis des Autors

Der Beitrag greift an etlichen Stellen auf zwei frühere Artikel zurück, ohne dass dies im Einzelnen zitiert wird:

Ich bedanke mich für zahlreiche wertvolle Hinweise und Verbesserungsvorschläge bei Dorothee Barth und Franz Riemer.

Stand des Beitrags: 20. Februar 2018